Статья Виртуальные образовательные взаимодействия

Коммуникация составляет основное содержание педагогического общения, поскольку процесс обучения строится как обмен информацией. С позиции учителя могут быть выделены следующие группы коммуникативных задач: 1) сообщение информации, 2) запрос информации от ученика, 3) побуждение к действию, 4) выражение отношения к действию ученика. Каждая из этих групп коммуникативных задач осуществляется множеством речевых действий учителя. По данным ряда исследований, наибольшую функциональную нагрузку в педагогическом общении несут следующие речевые действия педагога: сообщение, убеждение, побуждение, внушение, одобрение, объяснение, опровержение, доказательство, вопрос и др.). Например, И.А. Зимняя приводит результаты опроса учителей, которые показывают, что чаще всего в педагогическом общении используются такие средства общения, как доказательство и объяснение. На вопрос анкеты «Что вам легче делать в классе» более 50% учителей отвечают: «объяснять», «рассказывать», «убеждать». В то же время на вопрос, «что вам чаще всего приходится делать в классе», около 50% учителей отвечают «доказывать», что отмечалось ими как сложная задача. Показано, что 66,7% опрошенных учителей «убеждают» успешнее, когда им возражают, а не тогда, когда с ними соглашаются. 80% учителей предпочитают общение с классом, а не с одним учеником, т.е. для них социально-ориентированное общение предпочтительнее личностно-ориентированного (Зимняя, 1997).

Какие же изменения мы можем увидеть за прошедшее время? Прежде всего изменилось качественное содержание коммуникаций. Педагог перестал быть единственно верным источником информации, появились множество доступных альтернативных источников(интернет), педагог стал доступен удаленно, как и ученик при том, что прямого вербального общения между ними может и не быть, наконец определились новые уровни взаимодействия

• уровень семейной коммуникации, социально-педагогической коммуникации. Это спонтанная аффективная коммуникация в различных моделях детско-родительских отношений, первичной социализации, семейного воспитания, традиций, преемственности, коммуникативной толерантности в семье
• уровень социальной, социально-педагогической     социально-ролевой коммуникации. Развитие самостоятельности, социальной  компетентности в моделях правового, гражданско-патриотического, художественно-творческого, трудового, нравственно-эстетического воспитания, самовоспитания и самообразования в системе профессионального социального образования.
• уровень педагогической, социально-педагогической коммуникации в системе дошкольного и школьного образования («нормирующая» коммуникация).
• уровень социальной, социально-педагогической     социально-ролевой коммуникации. Развитие самостоятельности, социальной  компетентности в моделях правового, гражданско-патриотического, художественно-творческого, трудового, нравственно-эстетического воспитания, самовоспитания и самообразования в системе профессионального социального образования.

• уровень  «пространственной» коммуникации в моделях массовой, мифологической, социально-политической,  духовной коммуникации.  (ноосфера, информационная среда, глобальные социальные сети; СМИ; дискурс, кросскультурная, межэтническая коммуникация).

За это короткое время мы из постфигуративной культуры перешли в кофигуративную и далее в префигуративную культуру. Маргарет Мид, так,  определила различия между тремя типами культур —постфигуративной, где дети прежде всего учатся у своих предшественников, кофигуративной, где и дети и взрослые учатся у сверстников, и префигуративной, где взрослые учатся также у своих детей и указала, что эти различия отражают время, в котором мы живем (М. Мид, 1983).

Процессы информатизации преобразуют среду образовательной деятельности, вызывают формирование нового образовательного запроса молодежи, обусловливают необходимость преобразования деятельности педагогов к новому виду, с широким внедрением приемов и методов сетевого взаимодействия в профессиональную деятельность. Это позволит в большей мере учитывать изменяющийся запрос динамичной социальной среды, при переходе к инновационной экономике, основанной на знаниях.(Т.Н. Носкова Сетевая образовательная коммуникация 2011)
При этом проблемы на мой взгляд будут возникать между подготовкой педагога и новыми требованиями информационного развития общества, между оснащением педагога и теми возможностями предоставленными развитием информационной среды, в возможности “утонуть” в новых технологиях и гаджетах, в соответствии психологической подготовки преподавателя и ученика новым реалиям, в финансовой возможности, как учителей, так и учеников осваивать новые гаджеты и сервисы, с огромной все время возрастающей психологической нагрузкой участников учебного процесса.